EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Antes de comenzar con el desarrollo de la evaluación diagnóstica, nos parece de vital importancia hacer referencia al propósito que esta tiene. La finalidad de esta evaluación es obtener información o datos sobre la situación de partida de los sujetos, en lo que se refiere a capacidades y saberes que se estiman necesarios para comenzar con éxito nuevos procesos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta nuestro propósito, no podemos escapar a la realidad de que todos los alumnos poseen diferencias, que pueden ser relevantes, en cuanto a experiencias previas, antecedentes culturales y sociales, motivaciones y expectativas. Por esta razón, surge la necesidad de realizar una evaluación diagnóstica y estructurar un proceso de enseñanza que integre a todos los sujetos.
Para lograr esta integración debemos evaluar los saberes y conocimientos del sujeto desde su punto de partida y de esa forma poder apreciar con qué magnitud se efectúan los cambios que atribuimos al aprendizaje, seleccionando las estrategias que se consideren más convenientes para que los alumnos logren aprendizajes significativos. Cabe destacar que dichos cambios no se producen de manera individual y que dependen de los contextos concretos en los que se desarrollan los procesos.
A la hora de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje y seleccionar las actividades que resulten más convenientes, se deben tener en cuenta los posibles obstáculos que se presentan en los alumnos, la motivación que estos poseen (aquello que moviliza a los alumnos), su autoestima (dimensión afectiva y evaluativa de la representación de uno mismo) y sus expectativas, ya que son factores que influyen directamente en el aprendizaje del sujeto.
Según Santos Guerra, el aula es el lugar donde se evalúa con mayor asiduidad y se producen cambios con menos rapidez. Esto genera que muchas veces se dude de la eficacia y el rigor de la evaluación como un proceso enfocado a la comprensión y a la mejora de la tarea educativa. Otras veces sucede que el docente repite año tras año sus hábitos de evaluación, sin que la reflexión sobre la práctica le haga cuestionarse dichos hábitos. Esto provoca a su vez que los alumnos adquieran una capacidad adaptativa frente a lo que exige y espera cada docente. Se establecen rutinas que permanecen de manera incuestionada e incuestionable.
En la escuela se ponen en juego ciertas creencias didácticas que difícilmente son cuestionados, como por ejemplo: la enseñanza causa el aprendizaje; el aprendizaje puede ser medido a través de las evaluaciones; cuando las evaluaciones tienen resultado negativo, algo le sucede al alumno; entre otras. Lo que sucede aquí es que muchas veces se pasan por alto los procesos de evaluación del alumno, las concepciones sobre la enseñanza y el cuestionamiento sobre los niveles de exigencia.
La evaluación, realizada minuciosamente, es un factor decisivo en el funcionamiento del sistema, ya que pone en cuestión todas las concepciones que se tienen sobre la enseñanza y la educación y se derivan profundos conocimientos para el desarrollo del sistema de comunicación didáctica.
En el documento de Santos Guerra se describe a la evaluación como “sistemática investigación del valor o mérito de algún objeto”. Sin embargo, al referirse de mérito, lo que suele evaluarse es el caudal de conocimientos adquiridos, dejando de lado la valoración de funciones intelectuales como la crítica, el análisis, la opinión, la creación, etc.
Todo lo que sucede en el aula, sucede a raíz de las expectativas y de las consecuencias de la evaluación. Esta se transforma en la “estructura formalizadora de la vida del aula”. Aun si el docente no adjudica importancia a la evaluación en cuanto proceso sancionador, están presentes otros factores, como por ejemplo, los padres de los alumnos, que esperan para sus hijos el éxito escolar; o la sociedad, que demanda buenos resultados, etc., provocando que el proceso de enseñanza y aprendizaje se cargue de connotaciones controladoras.
De esta manera, la evaluación no cumple la función de ser un instrumento al servicio de un sistema de enseñanza, sino que se convierte en una finalidad que modela otros elementos, tales como el proceso de aprendizaje de cada alumno, sus dificultades, etc.
La evaluación debe permitir al docente comprender qué tipo de procesos realiza el alumno, es decir, qué es lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado. Esto exige un planteamiento detenido y riguroso (conocer concepciones previas de los alumnos, observar su comportamiento dentro del aula, detectar posibles obstáculos, etc.).
En relación a los procesos que realiza el alumno, lo que muchas veces sucede es que aprender se convierte en sinónimo de recordar, es decir que el alumno no asimila ni reconstruye el conocimiento, solo busca cerciorarse de lo que el profesor considerará correcto.
Es tarea del docente plantearse los métodos que utilizará para comprobar el rendimiento y evaluar el aprendizaje, lo que hace referencia específicamente a cómo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significación para él. Para lograr esto el docente debe seguir “un modelo de formación asentada en la racionalidad práctica, un ejercicio profesional que favorezca los procesos de experimentación curricular y la concepción del currículum como investigación y un perfeccionamiento asentado sobre la exploración compartida”.
A continuación se plantean algunas ideas para realizar experiencias que desencadenen la reflexión sobre los procesos de evaluación en las aulas: elaborar informes cualitativos sobre la evaluación de los alumnos (tipo de aprendizaje, dificultades, avances del alumno, etc.); diferenciar la calificación de la parte crítica del proceso (se debe diferenciar claramente la calificación pura de la valoración del proceso de aprendizaje de los alumnos); análisis compartido del equipo de profesores (compartir criterios previos sobre la evaluación con referencia al proceso de aprendizaje, intercambiar instrumentos, analizar resultados, proponer experiencias, exponer miedos y temores relativos a la evaluación, etc.); cambiar los modos de obtener información (el docente puede indagar sobre los efectos que los instrumentos de evaluación tienen sobre los resultados y sobre el condicionamiento de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje; entre otros.
“En definitiva, lo que aquí se propone es convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y de análisis de la práctica. Porque la evaluación es una fuente en sí misma de interrogantes pero, además, contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular. El profesor puede encontrar en la evaluación un permanente camino de aprendizaje”.
Historia de la escuela
No se tiene una certeza de cuál fue la fecha de creación de la escuela, los primeros libros datan de 1816 y en ellos figura con el nombre de Escuela Municipal Nº 18 de Varones Artau.
El 17 de agosto de 1951 se le da el nombre de “Ruy Barbosa” coincidiendo con la nomenclatura del edificio que hoy ocupamos, debido a esto y a partir de la fecha todos los años en días cercanos al 6 de noviembre (fecha de su nacimiento) se realiza el acto de homenaje a la figura de Ruy Barbosa, evocando su vida, su lucha y su pensamiento.
Ubicación de la escuela
La escuela está ubicada en la ciudad de Montevideo, en el barrio Paso Molino, sobre la calle Vicente Basagoiti. Es una zona comercial en la cual se puede apreciar ambigüedad de clases sociales, ya que podemos ver casas de estilo residencial, y más cercano a la zona del arroyo Miguelete casas de apariencia precaria (asentamientos). El barrio limita con los barrios de Belvedere, Pueblo Victoria y Prado.
Es una zona con amplio flujo de líneas de ómnibus que comunican con casi todos los barrios de Montevideo, además de líneas de transporte interdepartamental que comunican con Canelones y San José.
Situación edilicia
La escuela consta de un edificio de dos plantas y amplias dimensiones. Cuenta con dos patios, uno interno y amplio y uno con comunicación con el exterior de menor tamaño. El patio interno es utilizado por los alumnos de segundo grado en adelante. El exterior lo utilizan los alumnos de inicial y primer año. También cuentan con la plaza “Juan María Pérez” ubicada frente al local escolar, la cual es utilizada por los alumnos de cuarto, quinto y sexto en el horario del recreo. Como por el momento se encuentra en reparación, los alumnos deben compartir el patio interno con otras clases.
Tiene 16 salones de clase, un salón de videoconferencia, una oficina de dirección y otra de secretaria, una cocina que es utilizada por el personal de servicio y dos pequeños cuartos que son utilizados como depósitos.
En marcos generales se encuentra en buen estado, con algunos detalles de pintura.
Personal y alumnado
La escuela cuenta actualmente con 353 alumnos. Este número de matrícula es aproximado porque ha habido ingresos y egresos de alumnos. Estos alumnos se dividen en 16 grupos, entre los que se encuentran los grupos de educación inicial divididos de la siguiente forma: 3 grupos de inicial (jardinera de 4, jardinera de 5 y familistico), 3 primeros, 2 segundos, 2 terceros, 2 cuartos, 2 quintos y 2 sextos.
La escuela cuenta con el servicio de tres auxiliares, quienes se encargan de la limpieza del local escolar, de servir a los niños la leche y el pan, de abrir la puerta de entrada durante el horario de clase, etc.
Como actividades extracurriculares encontramos: educación física (una profesora), portugués (dos profesoras) e inglés por videoconferencia.
- Gimnasia:
- Inicial, primero y sexto: clase dos veces por semana.
- Segundo, tercero, cuarto y quinto: clase una vez por semana.
- Segundo: actividad acuática.
- Cuarto: Escuelas Amigas (realizan actividades con otras escuelas).
- Portugués: todas las clases.
- Inglés: De cuarto a sexto.
La escuela Nº 25 “Ruy Barbosa” funciona en el turno vespertino. En el turno matutino la escuela se denomina “Países Bajos” y es la Nº 26. Al funcionar dos escuelas en una misma institución, muchas de las herramientas de trabajo se comparten, pero otras no.
- Comparten: proyector, computadoras, impresora, biblioteca.
- No comparten: cocina, depósitos, biblioteca “Países Bajos”.
Dentro del horario escolar se les brinda a los niños pan y leche, lo que ellos denominan “copa de leche”. Este alimento se pone a disposición de los alumnos previo al recreo y durante el mismo.
El grupo de comisión fomento está en proceso de conformación. Hasta el momento solo había dos madres interesadas. El lunes 20 de marzo se realizó una reunión para solucionar este tema.
Situación de maestros
Seis maestros de la institución trabajan en doble turno. La escuela cuenta con dos maestras efectivas. Durante el recreo las maestras instalan una cantina, en donde venden helados, barras de cereales, etc. Los días miércoles realizan venta de comida casera que es traída por algunos niños.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES A NIVEL ESCUELA
FORTALEZAS
· Continuidad de maestros
· Edificio con aulas amplias y luminosas
· Dos patios y una plaza
· Zona comercial
· Cuentan con redes sociales con las que trabajan (Escuela Disfrutable, “El Abrojo”)
· Personal de auxiliares de servicio muy eficiente
· Salón de videoconferencia de uso específico
· Concurrencia de diversas líneas de transporte
· Maestras de la zona
· Los maestros trabajan en pares y hay una desestructuración de áreas
· Actividades: educación física, portugués e inglés
· Los alumnos de primero e inicial tienen recreo propio
· Algunos alumnos tienen acceso a la Plaza Nº7 para realizar actividades acuáticas
· Brindan copa de leche y pan, lo que permite abastecer a los niños con bajos recursos
DEBILIDADES
· Los recreos pueden generar distracción en otras clases
· No se pide colaboración a la zona comercial
· “El Abrojo” solo convoca a los alumnos a realizar actividades en el turno vespertino, por lo tanto los niños que concurren en ese horario a la escuela, no tienen acceso a dichas actividades. Por esta razón, muchos alumnos fueron cambiados al turno matutino
· Poco vínculo con la comunidad
· El sector de inicial se encuentra completamente separada del de primaria. Esto genera que no haya vínculo entre ellos y que los niños de inicial no conozcan la totalidad de la escuela
· No cuentan con un salón de usos múltiples y eso dificulta hacer algunas actividades los días de mal tiempo. En este caso, los alumnos deben hacer gimnasia en el interior de la escuela y esto provoca distorsión en las aulas que se encuentran trabajando.
· Al finalizar los recreos el patio queda muy sucio
· Los niños que poseen capacidad diferente de aprendizaje no cuentan con el apoyo de acompañante terapéutico
OBSERVACIONES DE INICIAL
Para empezar, debemos comentar que el tiempo que estuvimos en inicial no fue el suficiente para apreciar correctamente todo lo que un correcto diagnóstico requiere.
En la escuela hay tres grupos de inicial, nivel 4, nivel 5 y nivel familistico (nivel 4 y nivel 5). Dos de los mismos cuentan con salones amplios y bien iluminados, el otro cuenta con un salón más reducido y con menos iluminación, las ventanas de este dan a un pequeño patio que no está en uso. Uno de los salones más grandes, tiene salida al patio que comparten inicial y primero, esto no es muy favorable ya que nos parece un elemento distractor el pasaje de otros alumnos por su clase.
En nivel 4, observamos únicamente oralidad. La maestra les preguntaba sobre temas trabajados anteriormente y ellos respondían. Observamos que no formulaban una frase, sino que daban respuestas espontáneas. La maestra, de acuerdo a lo que los alumnos planteaban, generaba una respuesta elaborada. También trabajaron con el conteo. La maestra asignó el número 1 a uno de los alumnos que se encontraba conformando una ronda. Otro alumno debía contar uno por uno a sus compañeros, comenzando y finalizando por el alumno al que se le había asignado el número 1, es decir, lo que la maestra hizo fue marcar el comienzo y el final de la secuencia numérica. Lo que sucede es que algunos alumnos logran contar pero sin seguir un orden, u otros siguen un orden pero cuentan erróneamente.
Observando el grupo familistico, pudimos ver como trabajan rotando por diferentes estaciones. En estas debían de cumplir con ciertas consignas, una de ellas era la de observar y describir fotos de murguistas. Se les realizaban preguntas sobre lo que podían ver en ellas y los niños contestaban sin problemas. En este grupo pudimos observar cómo trabajaban la oralidad a partir de elementos icónicos y trabajando directamente con el material.
En la siguiente estación debían de realizar un dibujo del murguista, para ello tampoco tuvieron inconveniente. Al terminarlo, la consigna era escribir su nombre o las letras que conocían de este. Aquí vimos como muy pocos podían completar la tarea de escribir su nombre completo, la mayoría escribía las letras que les eran más familiares, y en su minoría estaban los niños que no lograban escribir nada. En este grupo observamos la escritura.
En la tercera estación trabajaban con plastilina, en esta debían hacer un muñeco representando al murguista. Se trataba de ver cómo se manejan en el espacio y no solamente en el plano. Muchos de estos niños no entendieron la propuesta, algunos de ellos la cumplían pero llevando la plastilina al plano y no trabajándola de manera tridimensional, otros de estos realizaban instrumentos musicales característicos de la murga.
De esta clase rescatamos la oralidad de los niños, su soltura y su espontaneidad.
OBSERVACIONES DE PRIMER AÑO
En la escuela, al haber tres primeros, pudimos observar distintos modelos de maestros y distintos tipos de clases, con cosas en común y también diferencias. Al entrar al aula lo primero que observamos es la disposición de las mesas, si las mismas permiten el trabajo colectivo o no. Con respecto a esto, en dos aulas se repite la disposición de las mesas en forma de “U”, esta disposición permite que entre los alumnos se puedan observar las caras y escucharse todos mientras hablan para así construir el conocimiento entre todos. En la otra aula la disposición de las mesas era en filas, lo cual permite que toda la atención esté sobre el maestro y que los niños trabajen de a pares. En casos particulares de niños con problemas de conducta o que se dispersan muy rápidamente, la maestra opta por sentarlo en la clase de tal forma que esté controlado durante el transcurso de la misma y no disperse al grupo, para lograr así un buen clima de trabajo.
Dos de los salones de primero son muy amplios y permite una buena movilidad de los niños, uno de los salones tiene un espacio muy reducido y limita la movilidad de los alumnos así como la disposición de los bancos para que todos logren mirar al pizarrón. Todos los salones se encuentran muy iluminados y con un acondicionamiento moderado, todos cuentan con carteleras que se encuentran al alcance de los niños en las cuales se colocan almanaques, grillas numéricas y abecedarios, también cuentan con una biblioteca en la cual se guardan materiales para la clase y otros artículos como: papel higiénico, alcohol en gel y jabón.
En cuanto a los niños pudimos observar los diferentes niveles que tiene la clase. En general todos reconocen y escriben su nombre sin dificultad o con dificultades mínimas, este es el primer acercamiento a la escritura, la primera relación del fonema con el grafema. En su mayoría reconocen todas las letras pero aún no incorporan la relación de grafemas y fonemas confundiendo algunas letras como L y N. En cuanto a la evolución de la escritura algunos niños menos avanzados se encuentran en la etapa “silábica con valor sonoro convencional”, en donde al escribir se redescubre la sílaba y se le da a cada sílaba un sonido correspondiente al cual se le asigna un grafema, usa por ejemplo vocales que son las que suenan más o las letras de inicio o fin de la palabra, un ejemplo de esta escritura es que el niño, al intentar escribir la palabra “gato” registre “ao”. Se percibe que de la primer sílaba identificó el sonido de la “a” y de la segunda el sonido de la “o”. Otros niños, ya en un nivel más avanzado, se encuentran en la etapa “silábico-alfabética”, en donde el niño en la palabra identifica más sonidos correspondientes a grafemas, escribe por sílaba más de una letra, utiliza letras que tengan un sonido parecido cuando no logren identificar la que corresponde al fonema, un ejemplo de esta escritura es que el niño al intentar escribir la palabra “mariposa” registre “maipsa”. Se percibe que el niño logra escribir al menos una letra o más de cada sílaba, las letras que ausenta son las que son más dificultosas de identificar como la “r” en la sílaba -ri-, el fonema /r/ no es tan fuerte como para una fácil decodificación del mismo, otra ausencia es la “o” que si bien tiene un sonido muy claro puede ser que no haya podido ser decodificada por el niño.
OBSERVACIONES DE SEGUNDO AÑO
La escuela consta de dos segundos, segundo A y B. Hemos de destacar que los alumnos de primer año se mueven “en bloque”, esto quiere decir que las maestras de primer año serán las maestras de segundo (en lo posible). Lo segundo a destacar es la amplitud y la luminosidad de las aulas. Esto favorece la concentración de los alumnos, la movilidad dentro del salón, la comodidad, etc.
En lo que se refiere al salón de segundo año A, cuenta con una biblioteca grande de uso docente para guardar los útiles del aula (productos de higiene, material didáctico, entre otros), las carteleras se encuentran fuera del alcance de los niños y posee un pizarrón amplio.
Al ingresar al salón, con ayuda de la maestra, los bancos fueron removidos conformando una “U”. La maestra comentó que esa formación propicia al intercambio con otros pares y a su vez, ganan espacio físico.
En el aula, la maestra interactúa con ellos, mediante diferentes preguntas que promueven la reflexión del alumno. Toma sus aportes para generar nuevas interrogantes, lo cual se considera una estrategia para poder profundizar en los contenidos y mantener a los alumnos enfocados en los nuevos aprendizajes.
Al trabajar en el área de la lectura, se encontraron dificultades. Al igual que en primer año, utilizan el cuaderno de lectura y escritura. Al trabajar con la propuesta planteada por la maestra, fue notoria la poca fluidez en la lectura y la escasez de vocabulario.
Una de las técnicas utilizadas para poder mejorar ciertas dificultades, es que los niños logren reconocer esas palabras que les generan dificultad o son desconocidas para ellos y luego las marquen en el texto.
El texto elegido por la docente fue un poema sobre el otoño, se trabajó sobre el título, autor, verbos y estructura del texto. Uno de los recursos utilizados en el aula para poner en debate el conocimiento es la oralidad y el planteamiento de nuevas interrogantes.
Por otro lado, en el campo de numeración, se encuentran grandes dificultades en los denominados “nudos” (se refiere a las potencias de diez, como por ejemplo: el veinte, treinta, cuarenta, etc.).
En cambio, en segundo año B, trabajaron en el campo matemático, con numeración, el valor posicional de los números y las cifras. En cuanto a estrategias de escritura en el pizarrón, la maestra utiliza diferentes tipos de letras (cursiva, imprenta minúscula), ya que algunos niños vienen con diferente base de conocimiento.
En segunda instancia, luego de haber trabajado numeración, al ver que los alumnos estaban ya dispersos se cambiaron las estrategias y se comenzaron a trabajar las estaciones del año mediante la oralidad. Luego de haber repasado las estaciones comenzaron a trabajar con las áreas de la lectura y escritura, trabajando con un texto corto que planteaba una serie de preguntas. Estas debían ser contestadas por los alumnos observando una imagen que se encontraba a un lado del texto. El tema trabajado fue la granja, un tema entretenido para los niños y de sumo interés al trabajar con animales. Si bien la lectura de los niños pareció ser más fluida que la clase A, los alumnos presentan gran dificultad en dicha actividad.
La maestra hizo hincapié en el desnivel grupal, si bien trata de nivelar el grupo, hay niños con gran potencial que no están aprovechando al máximo su capacidad, y por otro lado, niños con un potencial más bajo que, si se avanza mucho en cuanto a contenidos de enseñanza, quedan al margen del aprendizaje. Estas carencias y desniveles, se ven influidos por la situación del niño. Algunos niños de esta aula son atendidos por psicólogos, psiquiatras, etc. Ya que hay nilos con esquizofrenia, asperger, autismo y otros no diagnosticados. Sin embargo, otros poseen falta de apoyo a nivel social, lo cual también perjudica el buen aprendizaje. Al ser el nivel de lectura bajo, repercute en la escritura, al no haber lectura por parte de los alumnos, el lenguaje que utilizan es escaso, tienen un manejo de sinónimos restringido. También la falta de lectura repercute en las faltas de ortografía, las cuales son corregidas en la oralidad con la maestra para que todos aprovechen de nuevo aprendizaje. Una de las barreras de este aprendizaje es el uso de la tecnología, se ha notado un descenso en el nivel de los alumnos, incluso aquellos que tenían un nivel alto en primero. Esto nos indica que, al no equilibrarse el grupo, no se puede avanzar en el programa escolar y se hace necesario retomar conceptos ya trabajados.
Por otra parte, los padres de los alumnos se vinculan bien con la institución. No hay discriminación y eso aporta mucho dentro del aula para un buen clima de aprendizaje tanto curricular como moral.
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